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Un Linguaggio Condiviso per la Costruzione dei Curricoli

ASSOCIAZIONE “PROGETTO PER LA SCUOLA”

via Giuseppe Albini n. 3, 40137 Bologna

apscuola@iperbole.bologna.it

 

Convegno di studio dell’A.I.F.
“Quali curricoli di Fisica nella scuola dei cicli”
Cava dei Tirreni, 8-9 aprile 2000

Rossella D'Alfonso
Presidente dell'Associazione Progetto Scuola

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I
) La costruzione di un linguaggio condiviso dalle diverse associazioni disciplinari, da proporre poi alle scuole, al ministero, ad altri soggetti deputati alla formazione, alla comunità scientifica tutta, era la priorità che ci si era dati all’indomani dell’8 maggio 1999, prima giornata nazionale di studio sul tema “Quali competenze per i nuovi curricoli? Il contributo delle associazioni disciplinari”, organizzata come noto a Bologna, di cui poi dà conto il Dossier uscito sugli “Annali della P.I.”, nn. 3-4, 1999.


Come in ogni comunità di ricerca, infatti, questa era la condizione indispensabile per dare concretezza all’ottica di sistema in cui si era cominciato a muoversi e che costituiva il valore aggiunto dell’iniziativa, dunque per proseguire il dialogo e costruire i curricoli usando lo stesso linguaggio.


Ancora nel momento in cui ho raccolto ed esaminato i testi per la pubblicazione, che pure erano stati rielaborati all’indomani della giornata di studio, mi sono resa conto che le discrepanze terminologiche nascondevano ancora, talvolta, discrepanze concettuali, talora erano residui di una babele linguistica da cui bisognava uscire al più presto: per questo ho cominciato ad affrontare il tema fin nell’introduzione al Dossier e, dopo, nell’articolo scritto con Adriano Colombo per “Università e scuola”, avanzando una prima definizione di competenze, la parola nuova e strutturante del nuovo vocabolario, e portando l’attenzione – pur in modo ancora embrionale – sull’altro grande tema che stava avanzando, quello dei “nuclei portanti” delle discipline, o fondanti, secondo la terminologia che si è affermata poi.


Cominciare a discutere dei nuclei fondanti e della loro relazione con quelli che allora si chiamavano i “contenuti essenziali” senza confondere i due piani era (e resta) molto importante. Solo così, infatti, si sarebbe potuto lavorare proficuamente obbedendo anche agli altri parametri che si erano condivisi: la verticalità e la progressività dei curricoli, infatti, acquistano il loro significato formativo più profondo solo se i curricoli sono ordinati da un lato alle competenze, dall’altro ai nuclei fondanti delle discipline in base ai quali scegliere i contenuti prioritari (aggettivo che preferisco a ‘essenziali’) che da essi sono generati.


II) Competenze e nuclei fondanti sono pertanto i termini chiave di tutto il vocabolario. E’ opportuno riprenderne per un momento le definizioni contenute nel glossario minimo (che ho allegato) elaborato dal gruppo di lavoro istituito ad hoc nella mia associazione con la collaborazione del Forum delle associazioni disciplinari e reso noto subito dopo.

 

  1. Partiamo dalle COMPETENZE:


Abbiamo proposto di “definire “competenza”, nell’istruzione, ciò che, in un contesto dato, si sa fare (abilità) sulla base di un sapere (conoscenze), per raggiungere l’obiettivo atteso e produrre conoscenza; è quindi la disposizione a scegliere, utilizzare e padroneggiare le conoscenze, capacità e abilità idonee, in un contesto determinato, per impostare e/o risolvere un problema dato"” (glossario minimo, v. sotto). Integriamo nella definizione quanto in chiusura del glossario si dice a proposito della distinzione fra sapere e conoscenza :


“competenza”, nell’istruzione, è ciò che, in un contesto dato, si sa fare (abilità) sulla base di un sapere, cioè di conoscenze sia esperite sia concettualizzate, per raggiungere l’obiettivo atteso e produrre conoscenza; è quindi la disposizione a scegliere, utilizzare e padroneggiare le conoscenze, capacità e abilità idonee, in un contesto determinato, per impostare e/o risolvere un problema dato.


Quali competenze allora?

Da un punto di vista non immediatamente operativo ma definitorio-categoriale (di utilità per la ‘forma’ dei curricoli), è opportuno mantenere la nozione (confusa in tanta bibliografia) di competenze trasversali o macrocompetenze: esse sono comuni a più discipline non in quanto astraggono dalle discipline ma perché pertengono a più discipline o a tutte, declinandosi diversamente in ciascuna di esse nelle competenze specifiche o settoriali (fisica, italiano, storia eccetera).


1. Dal momento che ogni sapere disciplinare può essere concepito come un discorso da comunicare o da interpretare, le competenze possono essere ricondotte nel loro grado massimo di generalità e sotto questo profilo alle seguenti quattro categorie:

  • saper ascoltare

  • saper leggere

  • saper parlare

  • saper scrivere

Ci troviamo di fronte al SAPER COMUNICARE nella sua complessità: RELAZIONARSI, CONFRONTARSI CON L’ALTRO DA SÉ, TRANCODIFICARE, ELABORARE ‘TESTI’ (in senso lato) coerenti e coesi anche sul piano delle presupposizioni….


Si può intuire agevolmente che tale macrocompetenza comunicativa si fonda sulla possibilità di costruire e interpretare il sapere specifico di ogni disciplina (e area), in termini di:


  1. SAPER SELEZIONARE (OSSERVARE, PERCEPIRE, DELIMITARE IL CAMPO D’INDAGINE, SCEGLIERE I DATI PERTINENTI,…)

  2. SAPER LEGGERE (in senso lato: ANALIZZARE, INFERIRE, DECODIFICARE, INTERPRETARE correttamente, …)

  3. SAPER GENERALIZZARE (SINTETIZZARE, ASTRARRE: andare dal particolare al generale, dall’informazione al concetto,…)

  4. SAPER STRUTTURARE (METTERE IN RELAZIONE E IN RETE, CONFRONTARE, FALSIFICARE LE IPOTESI, STRUTTURARE UN MODELLO aderente ai dati selezionati e conscio dell’uso sociale dei saperi, RAPPRESENTARE LO/NELLO SPAZIO E IL/NEL TEMPO, ELABORARE PRODOTTI, …)


Ogni disciplina deve saper riconoscere ed indicare le proprie specifiche competenze rispetto a questo quadro generale.


Bisogna tenere conto altresì, nella pratica didattica, del fatto che queste capacità sono riconoscibili come competenze, verificabili e certificabili, solo allorché si esercitano in un contesto disciplinare e gli allievi attivano le scelte necessarie a svolgere con successo un compito dato in un contesto dato (“di quali abilità, dati, capacità ho bisogno per ottenere il fine di…?”): prendendo a prestito i termini della linguistica, la competenza si attiva sul piano sintagmatico (combinando conoscenze e abilità, …), attingendo ai repertori disponibili sull’asse paradigmatico (scegliendo conoscenze, abilità, …

  1. NUCLEI FONDANTI:


Contro la tendenza ancora diffusa a identificarli coi contenuti più importanti (i “saperi essenziali”, i “contenuti minimi” ecc.), abbiamo riservatoa “nuclei fondanti” un’accezione più generale e astratta, tale da caratterizzare la struttura, anche epistemologica, delle discipline: concetti fondamentali che ricorrono in vari luoghi di una disciplina e hanno perciò valore strutturante e generativo di conoscenze”, orientano cioè la scelta dei contenuti prioritari dell'insegnamento e dell'apprendimento (come ho accennato nel punto conclusivo del § I).


Questa definizione, con la sua funzione esplicita di orientamento euristico, richiede ad ogni disciplina di ripensare il proprio statuto epistemico.


Condividere questa definizione implica anche cercare i punti di intersezione con le altre discipline, abbattendo steccati tradizionalmente irrigiditi e che non hanno ragione d'essere se tali snodi appartengono alle discipline medesime.


Solo così il ripensamento dei curricoli disciplinari (e prima, degli ambiti…) può muoversi in una prospettiva di verticalità corretta: a) i due cicli, anziché, enfatizzano gli snodi come cerniere, non come punti di divisione; b) inducono perciò non a ‘ripetere’, ma a ‘ritornare’, attraverso contenuti selezionati e a livello nazionale e a livello di singola scuola ed insegnante, sui nuclei generativi della disciplina, in un percorso non solo e non tanto dal semplice al complesso, ma dall’esperito al concettualizzato, fino al raggiungimento del livello metacognitivo.

La verticalità così intesa mette in luce, infine, la processualità sottesa all’apprendimento, viaggio per raggiungere conoscenze e competenze, mosso dal dubbio, cioè dalle domande di significato che ogni giovane va stimolato a formulare sul mondo che lo circonda e su di sé. La processualità del raggiungimento delle competenze a) ne dà una motivazione forte (attenzione al soggetto, al processo e non solo ai risultati, all’uso sociale e individuale dei saperi e non solo all’operatività intesa in senso tecnicistico eccetera; b) spinge a rendere esplicito il carattere di gradualità cui improntare non solo insegnamento e apprendimento, ma la definizione stessa delle competenze e la scelta dei contenuti prioritari attorno a cui strutturare i percorsi. (graduazione per ciclo, per ordine di scuola, per età, esigenze di ciascuno e così via), dando rilievo all’unicità di ogni processo formativo.


 


III) Dunque, come vede, la riflessione successiva alla formulazione del glossario minimo ha aperto ben altre prospettive rispetto all’esigenza già sufficiente di per sé di ‘parlare la stessa lingua’. La prospettiva di cui parlo è la prospettiva euristica cui accennavo sopra:


  1. è chiaro ora che definire il vocabolario ha significato scegliere con rigore un modello interpretativo comune come terreno condiviso di un grande progetto formativo capace di metere davvero al centro il soggetto che apprende: competenze e nuclei fondanti sono gli elementa prima e gli ordinatori comuni dei curricoli;


  1. definire il vocabolario significa dunque anche gettare con decisione le basi teoriche della traducibilità del lessico specifico di ciascuna disciplina rispetto alle competenze e rispetto ai loro linguaggi. La lettura delle proposte di curricolo che stanno giungendo in queste ore dalle associazioni (LANDIS-INSMLI, SCI, SFI, AIF e altre) è la riprova che lo sforzo di comunicare ha ora un codice comune.



IV)Ora, i banchi di prova sono almeno due:

  • l'uno, sul piano della ricerca interna al gruppo e del confronto con altre associazioni e con altri soggetti protagonisti del dibattito culturale, intorno ai temi detti;

  • l'altro, la ricerca-azione con i docenti delle scuola; abbiamo già avviato una formazione che investa la revisione dei curricoli e delle discipline in diversi ambiti e con più scuole (Faenza, Piacenza e presto Bologna): l’idea sottesa a entrambi i piani è che solo se la comunità dei docenti si valorizza e specifica come comunità di ricerca disciplinare e didattica sarà possibile alla scuola dell’autonomia riconoscere davvero nel proprio piano dell’offerta formativa la carta d’identità della scuola e/o della rete solidale di scuole (magari insieme con altri soggetti), capace di trovare un equilibrio fra gli indirizzi del centro - indispensabile garanzia di omogeneità e di unitarietà del sistema e dei suoi obiettivi culturali e politici – e delle istanze territoriali e di ogni singolo istituto.

 

Allegato:

ASSOCIAZIONE PROGETTO PER LA SCUOLA

FORUM DELLE ASSOCIAZIONI DISCIPLINARI DELLA SCUOLA


Per la definizione di un glossario minimo

in vista della stesura di norme curricolari nazionali per discipline


  • Premessa


Per elaborare ulteriormente il contributo delle associazioni disciplinari alla stesura di norme curricolari nazionali, è importante cercare di giungere alla definizione di un lessico comune; l’efficacia del nostro contributo dipenderà anche dalla capacità di chiamare le stesse cose con gli stessi nomi.


Ovviamente, dietro il lessico comune dovrebbe esserci una concezione comune della forma che le norme curricolari dovrebbero avere. Qui ci si rifà alla proposta già presentata in vista della Giornata di studio dell’8.5.99: le norme curricolari per una disciplina contengono:

- una definizione delle finalità e della struttura della disciplina;

- la descrizione delle competenze da raggiungere e da verificare al termine dei diversi cicli di studio (ed eventualmente di segmenti più brevi).


  • Finalità